domingo, 13 de maio de 2012

Um fantasma na sala de aula Tese mostra que professores se sentem inseguros com relação ao uso de tecnologias ISABEL GARDENAL



Um estudo de doutorado da Faculdade de Educação (FE), realizado pela pedagoga Cacilda Encarnação Augusto Alvarenga sob orientação da docente da FE Roberta Gurgel Azzi, aponta que 85% de uma amostra de 253 professores de ensino médio de escolas públicas estaduais de Campinas ainda não se percebe altamente confiante para utilizar tecnologias no ensino, em situações que envolvem este uso com os alunos. A pesquisa, feita em 27 escolas do município entre 2009 e 2010, mostrou ainda que os professores com menos tempo de formação e de experiência docente têm uma crença mais alta de autoeficácia no uso das novas tecnologias. Alvarenga investigou a autoeficácia do professor frente às tecnologias de informação e comunicação (TIC) no ensino escolar, mais especificamente o computador e seus recursos.
A autoeficácia, segundo a Teoria Social Cognitiva (TSC), a qual foi formulada pelo professor da Universidade de Stanford Albert Bandura, trata da crença do indivíduo na sua capacidade de planejar e executar determinadas ações para atingir determinados resultados ou desempenhos. Essa crença, expõe Bandura, influencia a motivação das pessoas para realizarem tarefas e fazerem suas escolhas, e determina o quanto ela persiste diante de dificuldades ou desafios.
De acordo com a literatura internacional, a autoeficácia para utilizar TIC é um fator que influencia no seu uso. O professor com uma autoeficácia mais alta se motiva mais para ensinar utilizando as tecnologias, sendo o que mais se dispõe a romper desafios que envolvam esse uso.
A pedagoga, com graduação e mestrado na FE da Unicamp, comenta que, ainda conforme Bandura, há quatro fontes principais de informação que ajudam no processo de construção da autoeficácia: as experiências diretas ou vivenciadas pelo indivíduo; as experiências vicárias (experiências de observar outras pessoas executando tarefas); a persuasão social (julgamento, encorajamento verbal e outros tipos de influência social que informam o indivíduo sobre suas capacidades); e os estados fisiológicos e afetivos (por exemplo, cansaço, ansiedade, estresse, estados de humor, a partir dos quais as pessoas podem julgar suas capacidades perante as situações).
Alvarenga exemplifica que “o fato de um professor ter autoeficácia baixa hoje, para usar as tecnologias com seus alunos, não significa que amanhã ou daqui a um mês ela ainda será baixa”, relativiza. Vários estudos atualmente dão destaque aos programas de formação de professores para a construção ou aumento da autoeficácia. Por quê? Ao permitirem que eles participem, por exemplo, de oficinas que os levem a realizar e visualizar atividades pedagógicas com esses recursos, tais atividades tanto podem funcionar como fonte de experiência direta como de experiência vicária.
O presente estudo constatou que 66% dos entrevistados participaram de cursos de informática para aprenderem a usar softwares ou aplicativos, enquanto apenas 27% deles participaram de cursos para uso didático de tecnologias. Professores com computador em casa há mais de três anos (82,21%) demonstraram ter autoeficácia mais alta.
Pode-se entender que muito provavelmente isso ocorre porque eles têm a experiência direta de uso do computador favorecida pelo acesso e exploração dos seus recursos.
Acabam dominando-os e se sentem mais confiantes em elaborar uma proposta de atividades com os alunos. “Os professores com autoeficácia mais elevada são justamente aqueles que se sentem com maior habilidade para usar o computador no ensino, mais preparados e que se sentem mais motivados a ensinar”, descreve a pesquisadora.
Ela relata que há mais de duas décadas no Brasil se fala em informática no espaço da escola pública. Iniciativas surgiram para oferecer computadores a professores e alunos nas escolas e preparar o professor no uso didático das novas tecnologias. “Percebe-se, no entanto, que são poucos os educadores das escolas públicas que de fato consideram o laboratório de informática, quando existente nessas instituições, um espaço de ensino e aprendizagem”, conclui a pedagoga.
A pesquisa foi fruto do seu interesse em obter dados que pudessem ajudar a pensar em estratégias para aumentar a autoeficácia de professores para uso de TIC (o que Alvarenga denominou também autoeficácia computacional docente). Ademais, o Brasil carece de pesquisas que analisem mais especificamente o constructo da autoeficácia. Em sua revisão da literatura, a pesquisadora encontrou apenas um trabalho sobre o assunto, o qual foi desenvolvido com professores de escolas do município de Salvador, Bahia, porém conduzido por pesquisadores da Universidade de Lugano, Suíça.
O problema de pesquisa da pedagoga foi localizado durante uma de suas experiências profissionais na área de Tecnologia Educacional, que lhe possibilitou o contato com a realidade das escolas públicas quanto ao uso pedagógico do laboratório de informática.
Infraestrutura
Embora tenha ocorrido uma grande ampliação do acesso às TIC nos últimos anos, o estudo de Alvarenga revela que 73% dos professores participantes da pesquisa avaliaram a infraestrutura de informática disponível nas escolas como insuficiente para o trabalho pedagógico e muitos a mencionaram como o principal fator desmotivante para o uso de tecnologias com os alunos.
A pesquisadora acredita que, pelo fato da grande maioria das escolas estar passando por um processo de reforma de seus laboratórios de informática desde o semestre anterior, a coleta dos dados do estudo, e no período em que os coletou (agosto de 2009 a abril de 2010), levou os professores a sinalizarem a questão da infraestrutura como um problema.
As reformas surgiram sobretudo para atender ao Programa Acessa Escola, uma iniciativa do governo do Estado de São Paulo desenvolvida pelas Secretarias de Estado da Educação e Gestão Pública, sob coordenação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), criada em 2008. Entre as finalidades do programa, está a intenção de transformar a escola em um espaço de inclusão digital, aponta a pedagoga.
Campo
A coleta de dados foi feita pela própria pesquisadora nas escolas, por meio de três instrumentos, um questionário de caracterização do participante da atividade docente e duas escalas voltadas a investigar o constructo de interesse do trabalho – a autoeficácia computacional docente. Para investigar o nível da crença de autoeficácia de professores em empregar tecnologias no ensino, buscaram-se evidências de validação para uma escala norte-americana publicada pelos professores Wang, Ertmer e Newby, em 2004.
Tal instrumento, explica a autora, apresenta 21 itens – em uma escala de 1 a 6 pontos, na qual 1 significa muito pouco confiante e 6 muito confiante – que requerem do professor informar o seu grau de confiança na sua capacidade de realizar algumas tarefas ou lidar com situações relacionadas ao uso de tecnologias no ensino. Solicita-se ao professor, por exemplo, que informe o quanto ele se sente confiante em sua capacidade em avaliar softwares educacionais ou o quanto se sente confiante em sua capacidade de motivar seus alunos a participarem de projetos que envolvem o uso de TIC.
Conforme os dados de estudos efetuados sobre a temática e também obtidos na pesquisa de Alvarenga – que vão para além da autoeficácia computacional docente – na opinião dos professores, entre os fatores que interferem no uso didático de tecnologias no espaço da escola, estão a infraestrutura insuficiente e a falta de preparação e de tempo para se apropriarem de novas metodologias. Os professores graduados há mais tempo, no caso, podem precisar de mais tempo para se inteirarem sobre elas do que os que se formaram há pouco e talvez tenham tido a oportunidade de discutir e vivenciar atividades ligadas ao uso de tecnologias em sua formação.
Mas, no geral, notou-se que a autoeficácia do professor é moderada, significando que há situações que merecem ser “trabalhadas” (a pontuação média obtida na escala foi de 3.60, em uma escala de 1 a 6 pontos), a priori mediante cursos de formação dirigidos a ele, para se sentirem mais confiantes ao usarem as tecnologias com os alunos e terem uma autoeficácia mais alta.
Cursos de formação ou o próprio acesso às tecnologias podem colaborar para que os professores se percebam com mais habilidade para usar o computador e mais preparados a ensinar com tecnologias, consequentemente contribuindo também, de acordo com os dados do estudo, para a construção ou aumento da autoeficácia.
Já a motivação para ensinar com tecnologias exige repensar as condições de trabalho docente, seja em relação à infraestrutura disponível ou ao tempo que o professor possui para preparar as aulas ou participar de cursos de formação.
Contudo, quando se pensa num curso de formação, é importante que se considere quem é esse professor, quanto tempo ele tem de formado e de experiência docente, e quais as habilidades que acredita ter ao usar o computador, a ponto de avaliar o que precisa ser feito para ajudá-lo a fazer um uso efetivo dos recursos tecnológicos disponíveis, sugere a pedagoga.
Alvarenga verifica que o estudo trouxe contribuições ao ser realizado sobre uma temática carente de pesquisas no Brasil, que é a autoeficácia para utilizar TIC no ensino; ao envolver a adaptação semântico-cultural  de um instrumento de medida para identificar a crença de autoeficácia; e ao identificar fatores de ordem pessoal ou do contexto docente que podem influenciar na crença de autoeficácia e, portanto, interferir no uso de tecnologias no ensino, como o tempo de graduado e de experiência docente.
Uma das etapas finais do trabalho de Alvarenga consistiu na promoção de um evento para divulgar os resultados da pesquisa com as escolas participantes, que ocorreu recentemente no anfiteatro da Biblioteca da FE. Ainda que a adesão dos professores tenha sido baixa, lamenta Alvarenga, ela não impediu que a pesquisadora abordasse a preocupação que o Núcleo de Estudos Avançados em Psicologia Cognitiva e Comportamental (Neapsi) – coordenado pela professora Azzi – demonstra com o tema e com a interpretação dos resultados dele decorrentes.
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Publicação
Tese de doutorado:
 “Autoeficácia de professores para utilizarem tecnologias de informática no ensino”
Autora: Cacilda Encarnação Augusto Alvarenga
Orientadora: Roberta Gurgel Azzi
Unidade: Faculdade de Educação (FE)
Financiamento: Fapesp
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Mãe tigre e marcos meier.mp4

Uma crítica do educador Marcos Meier ao método de educar que uma americana de origem chinesa defende. Segundo ela, chamar o filho de lixo não é errado se ele não atingiu a excelência.
Contatos com o professor pelo site www.marcosmeier.com.br
Seus livros estão no site: www.kapok.com.br

Jornal da Unicamp - Campinas, 9 a 15 de abril de 2012 – ANO XXVI – Nº 522 Software melhora leitura e escrita de criança disléxica


Fonoaudióloga desenvolve programa que pode ser usado em qualquer computador

Pesquisa realizada pela fonoaudióloga Cíntia Alves Salgado Azoni no laboratório de Distúrbios de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (Disapre), da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da Unicamp, resultou no desenvolvimento do Programa de Remediação Fonológica (Prefon) para melhorar o desempenho da leitura e escrita em crianças com dislexia.
Trata-se de um software utilizado como ferramenta de comunicação que funciona em qualquer computador. Os resultados foram tão positivos, conforme descritos na tese de doutorado “Programa de remediação fonológica, de leitura e escrita em crianças com dislexia do desenvolvimento”, que Cintia solicitou à Agência de Inovação Inova Unicamp a proteção da tecnologia por meio de registro de programa de computador. A tese foi orientada pela neuropsicóloga e coordenadora do Disapre, Sylvia Maria Ciasca.
As queixas de dificuldades de aprendizagem são comuns na infância e adolescência e motivam grande parte dos encaminhamentos por professores aos profissionais da saúde, com objetivo de avaliação, diagnóstico e intervenção. Em 1968, a World Federation of Neurology utilizou o termo dislexia do desenvolvimento para definir um transtorno manifesto por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar da instrução convencional, inteligência adequada e oportunidade sociocultural.
O comprometimento da aprendizagem em crianças com dislexia relaciona-se principalmente a alterações de linguagem decorrentes de déficits no processamento da informação fonológica, acarretando atraso na aquisição e desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Assim, a criança com dislexia encontrará dificuldade, principalmente na escola, onde permanece boa parte de seu tempo.
As principais características observadas nestas crianças são: dificuldades na velocidade de nomeação de material verbal e memória fonológica de trabalho; dificuldades em provas de consciência fonológica (rima, segmentação e transposição fonêmicas); nível de leitura abaixo do esperado para idade e nível de escolaridade; escrita com trocas fonológicas e ortográficas; bom desempenho em raciocínio aritmético; nível intelectual na média ou acima da média; déficits neuropsicológicos em funções perceptuais, memória, atenção sustentada visual e funções executivas.
O Prefon traz estratégias de linguagem nas quais a criança com dislexia tem maior dificuldade como, por exemplo, a rima. Por ser o computador um atrativo motivador, foi feita uma parceria com alunos de mestrado do Instituto de Biologia (IB) da Unicamp para o desenvolvimento dos paradigmas das atividades por meio de jogos para manter a atenção e o desempenho da criança.
Participaram deste estudo 62 crianças, divididas em três grupos. O primeiro, com 17 crianças com dislexia, foi submetido ao programa de remediação. O segundo grupo de crianças, também com dislexia, não foi submetido ao Prefon. O terceiro, denominado de controle, foi composto por 31 crianças sem dificuldades de aprendizagem. As crianças do primeiro grupo passaram pelas etapas de pré-testagem, treino e pós-testagem. O programa de remediação foi realizado em 20 sessões.
A avaliação mostrou melhora significativa no tempo de nomeação automática rápida, em consciência fonológica, na velocidade de leitura e habilidades de escrita. Muitos pais também relataram aumento do interesse dos filhos pela leitura, que antes não existia.
“O software tem atividades que podem ser utilizadas com uso de palavras do contexto cultural da criança. Pretendo fazer outras versões do programa para professores e pedagogos”, disse Cíntia. Segundo a fonoaudióloga, há também possibilidade do programa ser disponibilizado online na internet. O foco é a inclusão digital.
Segundo o neuropsicólogo Ricardo Franco de Lima, os disléxicos apresentam também dificuldades em outras habilidades cognitivas, como a atenção e funções executivas. A atenção, segundo Ricardo, é a capacidade do indivíduo em selecionar no ambiente interno ou externo o que é mais relevante.
As funções executivas se referem a um conceito multidimensional que envolve as habilidades cognitivas de áreas frontais do cérebro, como controle inibitório, flexibilidade mental, planejamento e uso de estratégias. Elas são ativadas quando o indivíduo tem que realizar qualquer atividade com um objetivo, como por exemplo, montar um quebra-cabeça.
Lima é autor de dissertação, apresentada no ano passado, que revela que crianças com dislexia são mais propensas a ter depressão. O estudo avaliou 61 crianças com idade entre 7 e 14 anos, dividas em dois grupos: um com diagnóstico de dislexia e outro sem dificuldades de aprendizagem.

Dia de Nossa Senhora de Fátima


Dia de Nossa Senhora de Fátima

Obrigado Nossa Senhora de Fátima por estar sempre ao meu lado,  intercedendo por mim junto ao seu filho, Nosso Senhor Jesus Cristo.
Obrigado por tua proteção e por todas as graças alcançadas. 
Mãe querida te amo eternamente !
 A 13 de Maio de 1917, três crianças apascentavam um pequeno rebanho na Cova da Iria, freguesia de Fátima, concelho de Vila Nova de Ourém, hoje diocese de Leiria-Fátima.
Chamavam-se Lúcia de Jesus, de 10 anos, e Francisco e Jacinta Marto, seus primos, de 9 e 7 anos.
Por volta do meio dia, depois de rezarem o terço, como habitualmente faziam, entretinham-se a construir uma pequena casa de pedras soltas, no local onde hoje se encontra a Basílica. De repente, viram uma luz brilhante; julgando ser um relâmpago, decidiram ir-se embora, mas, logo abaixo, outro clarão iluminou o espaço, e viram em cima de uma pequena azinheira (onde agora se encontra a Capelinha das Aparições), uma 'Senhora mais brilhante que o sol', de cujas mãos pendia um terço branco.
A Senhora disse aos três pastorinhos que era necessário rezar muito e convidou-os a voltarem à Cova da Iria durante mais cinco meses consecutivos, no dia 13 e àquela hora. As crianças assim fizeram, e nos dias 13 de Junho, Julho, Setembro e Outubro, a Senhora voltou a aparecer-lhes e a falar-lhes, na Cova da Iria. A 19 de Agosto, a aparição deu-se no sítio dos Valinhos, a uns 500 metros do lugar de Aljustrel, porque, no dia 13, as crianças tinham sido levadas pelo Administrador do Concelho, para Vila Nova de Ourém.
Na última aparição, a 13 de Outubro, estando presentes cerca de 70.000 pessoas, a Senhora disse-lhes que era a 'Senhora do Rosário' e que fizessem ali uma capela em Sua honra. Depois da aparição, todos os presentes observaram o milagre prometido às três crianças em Julho e Setembro: o sol, assemelhando-se a um disco de prata, podia fitar-se sem dificuldade e girava sobre si mesmo como uma roda de fogo, parecendo precipitar-se na terra.
Posteriormente, sendo Lúcia religiosa de Santa Doroteia, Nossa Senhora apareceu-lhe novamente em Espanha (10 de Dezembro de 1925 e 15 de Fevereiro de 1926, no Convento de Pontevedra, e na noite de 13/14 de Junho de 1929, no Convento de Tuy), pedindo a devoção dos cinco primeiros sábados (rezar o terço, meditar nos mistérios do Rosário, confessar-se e receber a Sagrada Comunhão, em reparação dos pecados cometidos contra o Imaculado Coração de Maria) e a Consagração da Rússia ao mesmo Imaculado Coração. Este pedido já Nossa Senhora o anunciara em 13 de Julho de 1917, na parte já revelada do chamado 'Segredo de Fátima'.
Anos mais tarde, a Ir. Lúcia conta ainda que, entre Abril e Outubro de 1916, tinha aparecido um Anjo aos três videntes, por três vezes, duas na Loca do Cabeço e outra junto ao poço do quintal da casa de Lúcia, convidando-os à oração e penitência.
Desde 1917, não mais cessaram de ir à Cova da Iria milhares e milhares de peregrinos de todo o mundo, primeiro nos dias 13 de cada mês, depois nos meses de férias de Verão e Inverno, e agora cada vez mais nos fins de semana e no dia-a-dia, num montante anual de quatro milhões.

  (Fonte: fatima.com)